Dispositifs bilangues : bilan du suivi de l’expérimentation 2002-2004

Académie de Clermont-Ferrand

Enquête effectuée par Jacqueline SERIN, IA-IPR d’allemand, coordonnatrice langues

Nombre de sections bilangues dans l’académie : 37 réparties sur 35 collèges, dont 6 collèges classés ZEP ou REP, et 12 collèges situés en espace rural
 

Langues concernées 

- anglais /espagnol : 4  établissements

- anglais /espagnol/allemand : 1 établissement

- anglais / portugais /allemand : 1 établissement

- anglais / allemand : 29 établissements

Nombre de classes observées :

18 en allemand, 4 classes en anglais, quelques classes en espagnol.

1.1 Organisation et modalités du suivi

Le suivi a été assuré par J. Serin, coordonnatrice langues aidée d’Isabelle Ravel, chargée de mission pour les langues.

Les modalités choisies ont évolué en fonction du nombre d’établissements concernés :

- Année 2001/2, deux classes de 6^ème 

§         Observation des classes et rencontres avec les enseignants concernés et les chefs d’établissement.

§         Rédaction d’un vade-mecum pour permettre aux nouveaux établissements de démarrer dans de meilleures conditions.

- Année 2002/3 : 21 nouvelles sections réparties sur 19 collèges

§         Elaboration d’une fiche de suivi et d’une fiche d’évaluation

§         Observation de classes de 6^ème et de classes de CM

§         Formation en deux temps : une première journée académique en début d’année complétée par des journées départementales regroupant 135 personnes : les enseignants de collège concernés et des représentants du 1^er degré (intervenants, directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IEN de circonscription).

§         Les résultats ont été consignés dans premier bilan provisoire diffusé largement en début d’année scolaire, notamment aux collèges entrant dans l’expérimentation  à la rentrée 2003.

- Année 2003/4, ouverture de 14 nouvelles sections

§         Poursuite des observations de classe par les IPR de langue concernés

§         Enquête effectuée à partir de la fiche de suivi

§         Réunions des équipes sur site soit à la demande des établissements, soit à l’initiative des IA-IPR à l’occasion des observations de classe (une dizaine de réunions). Il a parfois été possible d’obtenir la participation de représentants du 1^er degré lors de ces réunions. Par ailleurs, une réflexion s’est engagée avec les lycées concernés pour envisager l’accueil des élèves  en seconde.

Ce cadrage ainsi défini dans la durée avec une certaine continuité a permis d’harmoniser les dispositifs et de collecter des informations suffisamment précises et fiables sur les deux années écoulées.

2.1 L’amont

Sur l’ensemble de l’académie, la couverture au cycle 3 est assurée de façon à garantir la possibilité d’une relative continuité dans les parcours linguistiques des élèves dans 50% des dispositifs bilangues seulement.

A l’initiative d’un certain nombre d’IEN de circonscription, soucieux de mettre en place des dispositifs de diversification en cohérence avec la section bilangue, un certain nombre d’écoles proposent deux dispositifs assez bien identifiés : soit un apprentissage simultané des deux langues au cycle 3, soit une initiation à parité dans les deux langues au CE2 permettant le choix d’une des deux langues au CM.

Dans les autres cas (30%), la mise en place de la diversification manque souvent de lisibilité : ruptures induites par des modes d’organisation peu satisfaisants, mais qui ne sont pas spécifiques aux secteurs des collèges ayant une section bilangue. De plus, dans les secteurs qui n’intègrent pas l’apprentissage simultané des deux langues, les effectifs en allemand ont tendance à s’effriter.

Dans 20% des cas l’anglais est la seule langue enseignée en primaire.

Les évolutions contenues dans des circulaires de rentrée depuis 2002 d’une part et l’érosion de la demande en allemand d’autre part, expliquent en partie cette situation.

Il ne reste en 2004 dans l’académie que deux types de dispositifs bilangues : celui qui correspond à une anticipation de l’apprentissage de la LV2 (c’est le cas des sections d’espagnol notamment mais aussi des sections où l’allemand n’a pas été introduit auparavant en primaire lorsqu’il qu’il existait déjà une section LV1au collège), un dispositif qu’on pourrait qualifier de « mixte » qui accueille indifféremment des élèves ayant suivi un enseignement soit dans l’une ou l’autre des deux langues soit dans les deux langues. Le dispositif prévu à l’origine (anticipation de l’apprentissage de l’anglais pour les élèves ayant choisi une autre langue en cycle 3 est en voie de disparition). Ainsi assiste-t-on à une dérive progressive du dispositif prévu initialement.

D’une façon générale, la liaison entre le cycle 3 et la classe de 6^ème est embryonnaire, voire inexistante tant au plan du suivi des élèves que des informations données aux familles. Ce constat n’est certes pas spécifique aux classes bilangues, mais le dispositif justifierait une concertation accrue en entre les deux degrés. A cet égard, les  réunions départementales organisées en 2002/3 ont été accueillies très favorablement par les participants.

3.1 Les dispositifs bilangues : résultats de l’enquête

Nombre de réponses : 34 sur 35 établissements en 6^ème, 16 sur 21 établissements en 5^ème (cf. tableaux en annexe)

3.2 Les effectifs

Le niveau 6^ème  recouvre un effectif de 634 élèves, soit un effectif moyen de 18,6 élèves par classe.

L’évolution des effectifs en 6^ème sur deux ans n’est pas assez significative pour tirer des conclusions sur la pérennité du dispositif, notamment par rapport à la demande des familles.

L’érosion des effectifs en 5^ème  est relativement faible. Ainsi, le dispositif bilangue apparaît –il comme un facteur favorable à une remontée des effectifs en allemand en 6^ème, même si cette évolution reste fragile.

3.3 Le recrutement et l’information des familles

Le recrutement se fait dans le respect du choix des familles, de sorte que toutes les demandes sont en général acceptées.

En conséquence, lorsqu’un élève manifeste de grandes difficultés, il a la possibilité d’abandonner une des deux langues à l’issue du 1^er trimestre après avis du conseil de classe et décision du chef d’établissement.

Lorsque le nombre de demandes excède la capacité d’accueil de l’établissement, une sélection s’opère en fonction du profil des élèves et de l’avis du maître du Cours Moyen.

Dans le cadre du suivi, la fiche « questions /réponses » (cf. annexe), validée par les inspecteurs d’académie et  envoyée à tous les collèges concernés,  a fourni un outil d’aide à la décision tout en introduisant l’idée de contrat entre le collège et les familles. Il reste que l’information sur les parcours possibles n’est  pas, à quelques exceptions près, suffisamment organisée  pour garantir la lisibilité souhaitée. De même, des questions subsistent quant à la possibilité,  pour les élèves de ces sections, d’opter pour une section européenne dès le collège : sur ce point précis, les pratiques ne sont pas harmonisées entre les 4 départements.

3.4 Les horaires

La majorité des établissements (19 sur 33) s’est alignée sur la répartition horaire hebdomadaire 3h/3h en 6^ème et en 5^ème préconisée au plan académique afin d’éviter une hiérarchisation entre les langues.

La répartition 4h/3h/ en 6^ème concerne 7 établissements. Les autres répartitions (4h/4h, 4h/2h/, 3h/2h) sont minoritaires. Le choix de 4 heures pour une des deux langues est souvent lié soit à l’antériorité de la section LV1 (présence d’une section LV1 allemand ou d’une seule section LV1 en anglais dans le collège), soit à des modes d’organisation spécifiques, notamment en anglais lorsque les élèves de la section bilangue sont mélangés à d’autres anglicistes, soit à des résistances de la part des enseignants.

Globalement, les enseignants sont  favorables à un alignement des horaires.

Ponctuellement une 4^ème heure a été envisagée dans le dispositif 3h/3h pour permettre un soutien dans une des deux langues en fonction du parcours des élèves en primaire. Cette heure est parfois consacrée à  l’élaboration de projets, à un travail avec l’assistant etc.

3.5 Le regroupement des élèves

Dans la majorité des cas, les élèves concernés par le dispositif constituent une classe (20 établissements, soit plus de 50%). 10 établissements ont choisi la répartition des élèves sur deux classes, 3 établissements sur 3 ou 4 classes.

Dans la majorité des cas, les enseignants de langue sont favorables à un fonctionnement en groupe classe pour des raisons pédagogiques : organisation des progressions et des évaluations, mise en place de projets communs qui peuvent s’élargir à une équipe de professeurs, notamment de projets d’échange et d’ouverture sur l’Europe.

Le niveau 5^ème se prête tout particulièrement à la mise en place d’IDD incluant les deux langues.

3.6 Les projets pédagogiques

13 projets sont recensés au niveau de la classe de  6^ème, soit dans 37% des collèges.       

Ils concernent essentiellement des projets d’échange (7) : échanges épistolaires ou avec déplacement d’élèves.

Parfois, il est possible de travailler dans les deux langues avec un assistant de langue.

Il faut noter deux  projets exemplaires : un projet  de liaison CM2-6^ème en anglais et en allemand à partir de la lecture d’albums de jeunesse et un projet relatif à l’introduction de pratiques sportives dans les deux langues, notamment dans un dispositif d’échange avec des élèves allemands. Ces pistes pourraient être explorées pour favoriser une liaison souvent absente et pour fédérer des équipes.

3.7 La concertation

Elle s’avère essentielle si on veut créer les conditions d’un apprentissage plurilingue : acquisition de compétences partielles dans les deux langues dans une perspective de renforcement des compétences linguistiques.  Actuellement elle n’est pas généralisée mais les enseignants de langue souhaitent que la possibilité d’une concertation soit aménagée dans l’emploi du temps.

Les enseignants ont mis en place diverses modalités de concertation dans 50% des cas : échanges réguliers mais informels sur la progression et le suivi des élèves, mise en place de progressions communes, visites mutuelles etc.

3.8 L’évaluation et les résutats  des élèves

Ce bilan a été réalisé à partir d’une vingtaine de fiches fournies en fin d’année par les collèges

Cette dimension est présente mais elle n’a pas encore été envisagée dans tous ses aspects et le dispositif bilangue n’a pas encore modifié foncièrement les pratiques.

Certains enseignants ont mis en place des dispositifs d’évaluation commune dans les deux langues, le plus souvent sous forme de bilan en fin d’année ou à la fin de chaque trimestre sur des objets communs (fonctions langagières, lexique essentiellement).

Aucune réponse n’évoque la possibilité d’une évaluation commune en début d’année qui fournirait des informations sur les pré requis des élèves et permettrait d’organiser les parcours. De même les documents passerelle fournis dans les programmes du cycle 3 sont méconnus au collège dans la majorité des cas ( cf.  l’absence de liaison avec le 1^er degré).

Cependant les conclusions de l’enquête conduite en 2002/3 sur les résultats des élèves sont corroborées par les premiers retours des fiches en juin 2004. On peut faire les constats suivants :

§         Les moyennes obtenues par les élèves sont sensiblement les mêmes dans les deux langues.

§         Souvent, les résultats obtenus par ces élèves sont plutôt bons dans toutes les disciplines.

§         Les moyennes générales obtenues par les goupes bilangues sont souvent légèrement supérieures aux moyennes obtenues dans les classes parallèles, mais ceci ne se vérifie pas d’une façon systématique.

§         Quand la classe n’est pas exclusivement constituée d’un groupe bilangue, les meilleures moyennes sont souvent obtenues par les élèves de ce groupe.

§         Les enseignants constatent au terme de l’expérimentation que la diminution de l’horaire d’enseignement dans chacune des deux langues est compensée par le renforcement de l’horaire global consacré aux langues et  par un renforcement des apprentissages qui amène les élèves à un niveau de compétence comparable à celui d’une LV1.

4. Résultats de observations faites dans les classes : les données pédagogiques

Les observations effectuées cette année confirment les conclusions du bilan précédent.

4.1 Les apprentissages

Les interférences entre les deux langues sont très rares au collège. Lorsqu’elles existent, elles sont perçues de façon constructive par les enseignants et les élèves : en effet, il n’est pas rare qu’un élève ait recours à l’autre langue  à la place du français pour exprimer un mot inconnu dans la langue cible. Ces observations sont confirmés par les résultats de l’évaluation qualitative faite par les enseignants  dans leurs classes.

Il apparaît que les apprentissages linguistiques et métalinguistiques se renforcent dès que les conditions d’enseignement le permettent, notamment dès que les enseignants s’appuient sur les apprentissages réalisés dans une langue pour proposer des apprentissages dans l’autre langue, ce qui souligne l’importance de la concertation sur les progressions à mettre en place.  Cette remarque vaut aussi pour le cycle3  dès lors que  les enfants apprennent simultanément les deux langues. Il avait déjà été recommandé, dans ce cas, d’accorder au maître de la classe un rôle de coordinateur  et de médiateur des apprentissages.

Certains enseignants, tout d’abord inquiets de la réduction de l’horaire d’enseignement dans leur langue, constatent aujourd’hui que les compétences de leurs élèves sont sensiblement les mêmes que  celles des élèves de LV1. L’observation parallèle de classes de 6^ème traditionnelles confirme cette conclusion.

Sans aucun doute, ces dispositifs sont propices au développement de modèles d’apprentissage plurilingue.

Il est prévu qu’une équipe de professeurs de langue enseignant dans un dispositif similaire en  Thuringe rencontre en 2004/5 une équipe de professeurs français pour amorcer une  réflexion sur les pratiques dans ces dispositifs.

4.2 Attitude vis à vis de l’apprentissage des langues et comportement

Les observations confirment une grande ouverture des élèves pour l’apprentissage des langues : motivation, réceptivité, plaisir à apprendre, voire à «jouer» avec la langue.

Les enseignants notent parfois une baisse de motivation en 5^ème ou en 4^ème qui peut être liée, selon eux, à des erreurs d’appréciation : certains collègues d’autres disciplines  se méprennent parfois sur le profil des élèves (idée sous-jacente d’élitisme qui ne correspond pas à la réalité). Il apparaît que le degré de motivation dépend étroitement des élèves eux-mêmes et, comme dans toute classe, peut varier d’une année à l’autre.

5. Conclusions et propositions

Ce dispositif, né de l’anticipation du début de l’apprentissage des langues dans la scolarité, est une réponse à l’exigence de diversification et à la promotion d’un enseignement plurilingue conforme aux préconisations contenues dans le plan pour les langues du Conseil de l’Europe (2003).

Face aux incertitudes concernant ce dispositif, il importera, dès la rentrée 2004, de le rendre plus lisible et de le présenter comme une possibilité de parcours linguistique plurilingue.

Ceci suppose :

1. D’améliorer les dispositifs de diversification en amont, notamment au cycle 3 par une politique volontariste et une information donnée aux familles suffisamment tôt, c’est à dire  dès que  se pose la question du choix de la langue.

2. De construire la liaison CM2/6^ème à partir de projets pédagogiques, de l’élaboration de fiches passerelle, de l’utilisation des outils d’évaluation diagnostique (banquoutils).

3. D’améliorer la concertation entre les professeurs de langue, notamment en ce qui concerne l’évaluation.

4. De promouvoir des modes d’organisation qui permettent à une classe d’affirmer sa spécificité dans le cadre de la diversification des parcours au collège.

5. De prévoir en conséquence une nouvelle rubrique dans les logiciels et les fiches navette   permettant d’identifier ce parcours ( dès la classe de 6^ème comme cela a déjà été proposé, en 4^ème pour éviter aux familles de se prononcer sur le choix d’une langue 1 ou 2 , ce qui serait contraire à l’objectif recherché).

6. D’envisager les articulations possibles avec les parcours européens, notamment au niveau de la classe de seconde et plus généralement d’engager la réflexion sur la façon de reconnaître cette spécificité dans la suite du cursus et en  classe de seconde.

7 . De développer les projets autour de ces dispositifs afin d’en faire des leviers de l’innovation pédagogique en matière d’apprentissage des langues.

Jacqueline Serin, IA-IPR d’allemand, coordonnatrice langues, le 19/06/04